近年来，“改革”之声不绝于耳，从北到南，也真的树起了若干“法”的旗帜，景象不错。但细究起来，还是从老师“教”的方面想得多，从学生“学”的方面想得少。我们常常为某位教师的一个巧妙的“教学设计”拍手叫好；如果是“评优课”“大奖赛”，评委们更常常为一个漂亮的“教学设计”打出“最高分”。这几乎已经成为“潮流”。笔者历来不赞成根据一两节“公开课”“献优课”就对一位教师做出什么“评价”甚至给予奖励。教学是一个“过程”，而不是一种“表演”（区别一下演员与教师的角色是很有意义的）。一个学段至少三年（比如初中段、高中段）。这其间的某一节课漂亮、精彩固然好；但再漂亮、再精彩，也不过是辉煌龙袍上的一针一线，千里长河中的一个浪花。每一针每一线都不好，固然成就不了龙袍的辉煌，但也决不会有人愚蠢到仅因为某一针某一线的精致而确认了龙袍的整体。如果是在宏观指导下并适应了学生的发展需要的一节课、一个设计，自当别论。这种过于看重（往往是仅仅看重）一针一线一个浪花的做法（这样做法很简便，易操作），把不少教师引入了歧途，使他们斤斤（甚至是“津津”）于细枝末节而忽略了对教学的宏观思考和宏观把握，忽略了教育对象的真正需求和长远发展。
笔者有一个信条：读书是踏踏实实的事情，搞得热热闹闹，就很可疑；教书是朴朴素素的事情，搞得花花哨哨，也就很可疑。有些所谓“教学设计”跟阅读教学的真正目标没有太大关系，而仅仅是为了“调动”学生的“兴趣”。比如，上课就说：“同学们好好读，完成任务以后我给你们讲一点‘有趣的事情’！”有的更近于哗众取宠。比如教读毛泽东的《反对自由主义》，要求同学“用各种不同的语调”自读最后一段（“一切忠诚、坦白、积极、正直的共产党员团结起来，反对一部分人的自由主义的倾向……”）。学生自然很“兴奋”，于是“各种语调”百家争鸣。但“这”一段文章到底该怎么读，执教者却不置一词。至于为“电化”而“电化”的现象更是屡见不鲜。培养学生读书的兴趣确是重要的，这是“阅读教学”本身应该完成的任务之一。但这“兴趣”不能是外在的，更不能是“游离”的。真正的阅读兴趣首先来自于对读物本身的“领悟”和“发现”，其次来自于阅读成功的“喜悦”，第三来自于阅读成果的实际“应用”。
在处理教法与学法的关系中，叶圣老的一句名言很有指导意义：教是为了不需要教。显然，这样的“教”，就得教到点子上，也就是要教学生摸到“学习”的门径，从而达到“自能读书”的境界。从这个角度看，就会发现，有的所谓“教学设计”仅仅具有“成就”教师的意义：是一种“精彩”的表演（使学生爱看爱听），一种“有效”的控制（使学生跟着转），而这个过程一结束，其意义也就结束了——当然，除了执教者获得“好评”之外，学生也会学到某些知识，甚至受到某种训练，但这种设计不具方法论的意义。如果没有老师的这种“调动”，学生对于下一次的学习仍然没有多大兴趣，也仍然不知道该怎么学。
我们追求的是教法与学法的统一。
一切科学的方法，都有客观的依据。凡是没有客观依据的方法一定是靠不住的。读书的方法，来源于“书”的客观存在和“读书人”的客观存在。所以，要指导学生“自能读书”，就不能不研究、尊重这两种客观存在。书，有各种各样，文言文与现代文不同，文学作品与非文学作品不同，杂文小品与科技新闻不同，即使读的都是小说，通俗小说、严肃文学的小说、纯文学的小说，那差别也是不小的。读书的人也有各种各样。光从认知类型看就有种种。有的是视觉型，看过的东西会留下深刻的印象，甚至过目不忘；有的是听觉型，听过的事物不易淡忘；有的是触觉型，动口动笔效果最佳。如果从学习行为的速度与正确性加以区别，又有四种不同的类型。敏捷型：学习速度快，正确性也高；沉思型：学习速度慢，但正确性高；迟钝型：学习速度慢，正确性也低；冲动型：学习速度快，但正确性低。另外，高中生的读书不同于初中生，高三学生也不同于高一的学生。所以我从来不相信有什么放之四海而皆准的“三步法”“四步法”之类（说它们在一定的时间和范围内有作用是可以的）。就拿“解词”这项工作来说，南北各有说法，但有所不同。这本身就有问题：把“解词”放在某一步是否有“唯一性”？如果没有“唯一性”，这种规定又有多大价值？何况“解词”的工作本来就不应该也不可能放在某“一步”来完成。需“解”之词有种种不同：有的“想”一下就可以明白，有的“查”一下就可以解决；有的可以“查”到，但却没有适用的“义项”可搬，就还得另设方法（比如朱自清说“司马迁的确能整齐百家杂语”，这个“整齐”可以在词典中查到，但哪个义项也不完全吻合）；还有的词语在词书中是无法查到的（比如朱自清说“六朝卖菜佣都有几分烟水气”，这“烟水气”到哪儿去查？）。对词理解的层次也有种种不同，解词的“目的”也有种种不同。比如郭沫若的《甲申三百年祭》，对其中的“祭”字就有两种理解层次：一是知道它是什么意思，二是进一步理解这里为什么不用“纪念”而偏用一个“祭”字。解词的“目的”也可以很不相同：一是限于让学生掌握“祭”在这里的理性意义，为了这样的目的，就可以加一个注解：祭，这里是“纪念”的意思。二是不仅要使学生知道它的意义，还要训练学生从文中找出根据来解释词语的能力，那就不给注解，老师也不讲解，只是指导读书。第三，不仅要训练理解词的理性意义的能力，还要培养学生对词的情感的感受能力，这就得进一步通过对全文的阅读，去感受那种悲剧意识，那种特别庄重的态度，等等。这岂是“×步法”所能解决的。
“法”要尊重客观规律，还有一层意思。目前所倡导、所使用的许多方法，一般是与班级授课、师生互动的条件相适应的。这些法有现实的效应。但不能满足于这个层次，这个阶段。学生毕竟要长大，要独立，要自去读书。所以随着年级的增高，要逐步强化独立读书、独立学习的方法。这才是真正为学生的未来着想，才是真的“人文主义”。
再进一步说，要让学生真能独立读书，还应在阅读教学中增加“策略”思想。比如，“阅读的材料选择”“阅读的问题导向”“阅读的读物配伍”“阅读的循序渐进原则”“阅读的博精相兼原则”“阅读的实践性原则”“阅读的发现性原则”“阅读的创造性原则”“阅读的时间管理”“阅读的快与慢的辩证法”，等等。
不要只能“成就”教师的方法，不要舞台式的表演，那么在课堂上，教师最好干些什么呢？笔者最重视做这样几件事：选例子，指路子，做样子，给场子，挂牌子。
选例子，就是要选择最有训练价值的典型例文、例段、例句、例词，等等。这个选择很重要，做得好，可以事半功倍，为提高效率、减轻负担创造了条件。
指路子，即通过对典型例子的分析，总结规律，形成方法，训练思路。没有这一步，上升不到规律性的认识，学生的认识不能形成飞跃，所谓思路和方法就无从谈起，就只能停留在“囫囵”和“混沌”。
做样子，这是老师的示范动作。你说这样规律、那样方法，这东西灵不灵？怎么用？教师要带头把这规律、方法运用到解决问题的实践中去。这不仅是对规律、方法的验证，也是对实践的一种导引。有了这一步，学生会自觉地去学习。
给场子，就是提供实践、练习的机会，就像给练武的人提供场地。有的教科书，例题之后必配有恰切的习题，这一步似乎不难。语文教材常常不是这样，它不怎么揭示规律，也很少有适用的练习题，所以教师要在这方面用些心思。还有一点，这种“给场子”的方针，是和“满堂灌”“满堂问”之类的做法不相容的。
挂牌子，就是要对做得好的学生及时奖以“金牌”。这是一种总结，一种激励，对学生心理的成长很有意义。自然，对学习过程中出现的问题也要及时指出，予以订正。
班级授课制还有一个必然的矛盾，即个性与共性的冲突。教师授课，自然要考虑“一般”水平、“一般”需要，那么如何满足优秀生的较高要求，又如何照顾后进生的较低水平呢？笔者有一个方针：承认差别，提倡个性，鼓励创造。在课堂上，尽量给学生个体活动的时间，在讨论中鼓励发表不同的意见，可以不必“统一”时就不去统一，以便进一步去思考，而作业一般是写“课后笔记”——这不同于与授课同步的课上笔记。这种笔记要求在课后完成，是上课、复习之后，在融会贯通的基础上所做的思考和总结。这种笔记要求三项内容：新知识（又分为语言知识、文学知识、泛文化知识三类），新方法（包括读法、写法、说话法、听话法，而贯穿其中的是思维方法，是语文的规律），新感悟（是思想认识的深化，情感态度的激发）。这种笔记是“人人殊”的。你以为什么知识对你来说是新的、重要的，你就总结起来；你领悟到什么新方法，你就概括起来，并且给它一个名目（名不正则言不顺；而且，这种概括的命名，意义极深远）；在“新感悟”一栏，可以赞扬，可以批判，也可以反省，可以思考社会，可以探讨历史，也可以研究人生，每个人都可以自由联想，自由发挥。
这是一种“教法”，当然也是一种“学法”。